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Quel bon vieux système?

Commençons par un extrait sonore de notre ministre et de M. Arcand...

Par où commencer? Mon opinion! En gros, Madame la Ministre, si vous pensez que d'avoir des chiffres plutôt que des lettres est une amélioration, c'est que vous ne maitrisez pas votre dossier...

Voici, selon moi, pourquoi on ne devrait pas retourner en arrière en matière d'évaluation. (Notez que je reprends ici plusieurs phrases et éléments d'un commentaire laissé chez Mario il y a 2 ans. C'est probablement la preuve que nous n'avançons pas très vite!)

Juste avant, je précise que je ne suis pas spécialiste en évaluation et mesure, mais que, en tant que chercheur, je m'intéresse beaucoup aux "chiffres", aux statistiques et aux méthodes quantitatives. Sans être spécialiste, je crois avoir une opinion bien informée!

Si je considère que le retour aux notes chiffrées est un recul, c'est qu'il y a un problème majeur avec l'utilisation des pourcentages comme indicateur du progrès ou de l'apprentissage. Ce problème, c'est qu'ils sont porteurs d'une illusion malsaine, illusion que la ministre et plusieurs acteurs des médias entretiennent et sur laquelle nous avons fondé plusieurs comportements inadéquats. En effet, la vérité est que les pourcentages que l'on retrouve dans les bulletins n'ont pas la valeur ou la signification que nous leur attribuons. En gros, le 90% obtenu dans une classe avec un enseignant X n'a pas la même valeur que le 90% obtenu dans une autre classe avec l'enseignant Y. Il est donc erroné de les comparer!

Pourquoi? Les raisons sont fort nombreuses.

D'abord, les enseignants sont trop occupés pour avoir le temps de s'assurer que les questions/items/critères/outils qui servent à évaluer sont fidèles et valides. Ils font de leur mieux, mais ils ne mesurent pas toujours très précisément ce qu'ils croient ni aussi précisément qu'ils le désirent. Je ne critique pas, j'ai plusieurs enseignants très proches de moi et je sais qu'ils font plus que ce qui est raisonnablement possible... Mais construire un outil d'évaluation qui soit fidèle et valide représente une quantité de travail importante. On ne peut exiger cela des enseignants.

Ensuite, les conditions d'évaluation ne sont pas suffisamment contrôlées pour permettre des comparaisons. Les outils d'évaluation diffèrent d'un enseignant à l'autre. Les évaluations n'ont pas toutes lieux au même moment de la journée ou du trimestre. L'enseignement/apprentissage n'a même pas été fait de la même manière, suivant le même ordre, avec le même matériel... Dans ce contexte, l'idée de comparaison quantitative à partir des évaluations des enseignants est pratiquement impossible!

La solution? Des épreuves ministérielles? Oui et non... Il y aurait des conséquences malheureuses. Mais n'ouvrons pas cette autre boite de crabes tout de suite... Doit-on imposer une méthode unique et du matériel unique alors? Certainement pas! Ça aussi j'y reviendrai plus bas!

Poursuivons avec les pourcentages...

Les pourcentages que nous (les Québécois) semblons trouver si importants ne permettent conséquemment pas de comparer les classes les unes avec les autres. L'écart de 5 pour cent qui sépare deux enfants de la classe A n'a pas la même valeur que les 5 pour cent qui séparent deux enfants de la classe B. Les moyens d'évaluation diffèrent, probablement parce que les expériences vécues aussi. Il y a ici un problème d'échelle de mesure.

Dans les conditions actuelles, les pourcentages ne constituent pas vraiment une échelle de mesure avec rapports, c.-à-d. que le zéro ne représente pas l'absence complète de compétence/connaissance, que 100 pour cent ne veut pas dire que l'on possède la connaissance absolue, que 50 pour cent n'est pas nécessairement égal à la moitié de 100 pour cent, que la différence entre 60 et 65 n'est pas équivalente à celle entre 90 et 95 parce que dans le second cas elle représente probablement des détails et des nuances très fines....

Les lettres ne sont pas moins précises. Cette évaluation qualitative par l'enseignant est probablement plus juste, car, en tant que professionnel, il peut tenir compte du contexte, des différents types d'observations qu'il a effectuées... Et je leur fais confiance lorsqu'ils me disent que ma fille est passée de B à A en mathématique. Je sais que cela témoigne d'un progrès relatif, mais appréciable, d'un taux de réussite satisfaisant dans ce domaine et d'un niveau de maitrise satisfaisant des savoirs/concepts/règles/notions/compétences enseignés.

Que peuvent faire les pourcentages de plus? Rien sinon entretenir une illusion malsaine. Ces pourcentages ne permettent pas une comparaison valide entre les apprenants. Ainsi, si une jeune fille termine la cinquième année du primaire avec 82 pour cent de moyenne et qu'elle est refusée au programme Sport-Études de sa région parce que la coupure avait lieu à 83 pour cent, un parent aurait certainement raison de grimper dans les rideaux, de sortir ses livres de mesure et de statistique et de tenter d'expliquer aux administrateurs ce programme des choses qu'ils ne veulent peut-être pas savoir. Il serait en droit d'exiger que l'on me prouve que la jeune nageuse qui a eu 83 pour cent de moyenne était RÉELLEMENT meilleure que sa fille. Et la CS serait dans le trouble, car ce sera impossible à prouver! Les cheminements diffèrent comme les contextes d'apprentissage qui varient énormément. Fort à propos, les enseignants ont probablement usé aussi de stratégies d'évaluations différentes...

En tant que chercheur/père, je suis contre l'utilisation de bulletin chiffré. Ils n'apportent pas plus de sens. Ils sont même porteurs d'une illusion malsaine...

Lorsque j'ai écrit la première version de ce billet, alors sous forme de commentaire sur le blogue de Mario, je me demandais pourquoi mes collègues spécialistes en mesure ne réagissaient pas plus vivement. Un collègue de l'UQAM, quelqu'un que je respecte, car il m'a enseigné au doctorat et m'a laissé une impression durable de professionnalisme et de compétence, m'avait répondu que lui et d'autres spécialistes en mesure et évaluation avaient déjà essayé. Leurs avis avaient été tablettés...

Quelques années plus tard, je constate que c'est une pratique courante. Il suffit d'avoir été parent ou d'avoir été à l'école pour être en mesure de décider du fonctionnement de notre système scolaire, de décider du futur d'une société...

Revenons maintenant aux épreuves standardisées. Est-ce une bonne idée d'imposer à tous les apprenants québécois une évaluation unique. Oui et non... En fait, ça pourrait être intéressant, mais c'est dangereux. Considérant la classe politique actuelle, c'est probablement plus dangereux qu'intéressant! Effectivement, les comparaisons seraient plus faciles entre les écoles. Par contre, ça exposerait nos jeunes et la société à un risque bien pire que les avantages que l'on pourrait en tirer. Les enseignants pourraient tenter de se comporter en humains, et, sous la pression des parents, des directions et des jeunes, décider de prendre des raccourcis et devenir des "pros" de l'examen. En gros, comme les enseignants québécois sont compétents, il leur serait facile de préparer les jeunes spécifiquement pour l'examen... Bref, les enseignants se concentreraient exclusivement sur l'examen du début à la fin de l'année. Les jeunes seraient en mesure de répondre à un type de problème et capable de régurgiter exactement ce qui est attendu d'eux. Mais rien de plus, et probablement pas intelligemment. Parlez-en à nos copains du sud... Ils vivent avec un système basé sur les connaissances avec des évaluations standardisées depuis très longtemps. Eux tentent de quitter ce système pour un système très similaire à ce qui a été proposé ici (mais jamais mis en place...)! Un système avec des examens standardisés, si on met trop de pression et on accorde trop d'importance à l'évaluation, peu entrainer une dérive et amener des enseignants à négliger certaines parties du programme qui sont jugé moins importantes et qui, forcément, n'occuperont pas une grande part de l'évaluation. Dans la vraie vie, ce n'est pas ça que les entreprises recherchent. On veut des adultes capables de résoudre des problèmes complexes, des jeunes capables de communiquer, des jeunes capables d'interpréter l'actualité et de juger de la qualité de l'information. J'ai un peu simplifié, mais en gros, en 2010, on n'a pas besoin de perroquets!

Et si on imposait une méthode et un matériel unique?

Si vous avez pensé à cette idée, repérez la cellule responsable et brulez là! Vous vous rendrez service... Pensez-vous réellement qu'une méthode unique et un matériel unique peuvent convenir à des milliers d'apprenants différents, qui vivent dans des régions très différentes, avec des situations socio-économico-politico-familiales différentes? Pensez-vous que tous les enseignants seront à l'aide avec ce matériel unique? Et qui décidera de ce matériel? Le PQ quand ils sont au pouvoir et les libéraux le reste du temps? Le clergé peut-être? Un comité indépendant subventionné par l'état (libéral ou péquiste, selon le moment)? On sait depuis plus de 30 ans que la situation pédagogique idéale, la situation la plus efficace, c'est un enseignant pour un apprenant (note 1). L'enseignant peut alors accorder toute son attention à l'apprenant et adapter chaque seconde de sa formation aux besoins, caractéristiques et préférences de l'apprenant. La clé, c'est l'individualisation. On ne doit pas viser une méthode unique, on doit viser autant de méthode (ou presque) qu'il y a d'apprenants. En ce sens, j'admire tous les efforts des enseignants pour faire de l'enseignement différencié!

Note 1: Bloom (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutorin, Educational Researcher, Vol. 13, No. 6, 4-16 (DOI: 10.3102/0013189X013006004).

pgiroux

Auteur: pgiroux

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Commentaires (8)

rguerin rguerin ·  29 mars 2010, 11:54:15 AM

Il n’y a rien de parfait en ce monde. Voici un petit exemple. On pourrait penser que le système démocratique est le meilleur système au monde mais il faudrait plutôt dire qu’il s’agit du moins pire des systèmes car, lui-même n’est pas un système parfait.

Quant aux chiffres et aux lettres pour mesurer les apprentissages, je ne vois entre les 2 systèmes que la seule différence suivante : l’espacement entre les résultats est plus grand entre les lettres qu’entre les chiffres.

Pour revenir au système démocratique qui est le moins pire des systèmes, la mesure des apprentissages en chiffres ou en lettres est le moins pire des systèmes.

La très grande majorité des apprenants ne travaillent que pour les résultats (en chiffres ou en lettres) alors, me dis-je, qu’ils devraient plutôt travailler pour apprendre. Dans ma pratique de l’enseignement, je ne communique jamais les notes à mes apprenants. Lorsqu’ils sont en échec, je leur explique pourquoi et lorsqu’il sont en succès je ne vais pas plus loin; ils ont obtenu succès point final.

Les apprenants, on s’en rend compte assez rapidement, fonctionnent avec des tiroirs. Ils font un module, le réussissent, ferment le tiroir et passent au module suivant. Ils ouvrent un nouveau tiroir et le processus se continue jusqu’à la fin de leur formation. Les mesures, en chiffres ou en lettres, à chaque module ne font que montrer qu’ils ont acquis suffisamment de connaissances pour obtenir la note de passage pour ce module et rien de plus.

Personnellement, je crois qu’il ne devrait y avoir qu’une seule évaluation et elle ne devrait se faire qu’à la toute fin de leur formation. Idéalement, les enseignants, ensemble et d’un commun accord, autoriseraient un apprenant à prouver qu’il possède toutes les compétences pour obtenir son diplôme. Pour ce faire, on lui confie un travail qu’il doit réaliser pour obtenir ledit diplôme. On verrait ainsi s’il a assimilé et fait la synthèse de tout ce qu’il a appris au cours de sa formation.

Les seuls résultats possibles seraient échec ou succès. S’il ne réussit pas à prouver sa compétence et après rencontre avec l’apprenant, ses faiblesses lui seraient indiquées et il reprendrait les modules visés par ses manquements puis, il serait de nouveau autorisé à se représenter à l’épreuve finale.

Ce système ne serait-il pas mieux approprié aux différents types d’apprenants que nous avons dans nos CFP? Chacun n’apprendrait-il pas à son rythme? Comment cela pourrait-il se gérer? Je dois dire que je n’y ai pas pensé et de toute façon nous sommes encore loin de ce mode d’évaluation.

Par : rguerin

mbellemare mbellemare ·  29 mars 2010, 1:43:35 PM

Ce billet fait certainement réfléchir.
Pour ce qui est des lettres, j'ai un petit questionnement: Est-ce plus dangereux qu'il y ait de la subjectivité de la part de l'enseignant (un certain apprenant lui tape royalement sur les nerfs...).
Pour l'idée de rguérin d'une épreuve à la fin seulement... ça fait un peu peur. Imaginez un apprenant qui aurait passé carrément à côté du bateau. Peut-être aurait-on pu le récupérer en début de formation? Je crois qu'un suivi ponctuel doit être fait pour bien cerner les forces et faiblesses de chaque apprenant.

Jouellet Jouellet ·  29 mars 2010, 2:42:57 PM

très intéressant. Ce billet porte vraiment à réfléchir sur les réformes du système scolaire et nous questionner pour l'avenir de ce système.

Jouellet Jouellet ·  29 mars 2010, 2:48:39 PM

j'aime bien l'extrait sonore et le remix à la fin du bon vieux système. M. Arcand est vraiment solide dans ses interviews. La ministre de l'éducation patine beaucoup dans l'extrait sonore.

jasselin jasselin ·  29 mars 2010, 5:16:26 PM

Pour moi l'évaluation a pour premier rôle d'être formatif, il en revient à l'enseignant de souligner à l'élève les points sur lesquels il doit travailler.  On apprend toute notre vie, rien ne sert de dire que quelqu'un est compétent ici et maintenant, la question est: a t-il atteint la compétence pour être compétent demain et après demain quand ce qu'il a apprit hier est sera devenu caduc. 

Moi j'aimais la notation que mon fils avait il y a 7-8 ans

1 L'élève dépasse les exigences

2 L'élève répond aux exigences

3 L'élève a besoin d'aide pour...

Je ne suis pas d'accord avec le S à la fin de la formation, qui n'a pas de lacune? personne ne mérite un E ni un S.

Je supervise souvent des stages d'intégration en milieu de travail alors, malgré tout les efforts d'objectivité déployés, les finissants sont toujours entre le S et le E.  Je détermine alors qui deviendra une infirmière auxiliaire avec les indicateurs de la compétence de l'OIIAQ qui sont subjectifs. 

 Exemple:1. Démontrer de l’empathie

2. Établir une relation

de confiance

3. Travailler en équipe

4. Faire preuve de courtoisie

5. Faire preuve d’autonomie

6. S’autoévaluer

7. Faire preuve de jugement

8. Démontrer de la dextérité manuelle

 Parfois c'est clair: par exemple une étudiante ne sait pas calculer les doses de médicament, ou ne respecte pas les règles d'hygiène de base, alors je sais quoi faire, mais c'est très rare. 

 

llandry llandry ·  29 mars 2010, 7:53:24 PM

Je suis plutôt en accord avec l'évaluation individualisé pour la régulation et la micro-régulation. Par contre, je ne rejetterais pas les examens standardisés pour la certification surtout lorsqu'on constate que les jeunes arrivent au CÉGEP et ne maîtrise pas la langue écrite dans des niveaux acceptables. C'est une opinion personnelle. (surtout si on utilise des examens objectifs pour la grande part de la certification).

Notez que mon propos (très à droite) ci-avant ne visent que les niveaux primaire et secondaire, c'est à dire ce que la Loi sur l'instruction publique oblige des parents. L'éducation obligatoire jusqu'à +- 16 ans.

Mais comment concilier les clientèles qui ne peuvent faire les examens standardisés et les obligations imposées par l'arrêt de la Cour Suprême dans Commission Scolaire Beausoleil. Depuis cette arrêt, une grande partie de la clientèle scolaire a droit à une évaluation écologique individualisée. Actuellement, 15.9 % des élèves sont diagnostiqués EDHAA. Ajoutez les mal-élevés, les mal-nourris, les mal-aimés , ceux non diagnostiqués etc. et on a peut être 20 ou 25% des élèves en difficultés. Dans ce contexte, comment pourra t'on améliorer le taux de réussite si on ne mise pas sur l'évaluation écologique individualisé.

J'attends les clameurs monter et affirmer haut et fort que l'on abandonne la mission des écoles qui est de préparer des bons candidats pour l'enseignement supérieur pour préconiser le taux de réussite et je vous le concède. Mais cela semble être la nouvelle réalité de la Ligue Nationale.

Jeune enseignante Jeune enseignante ·  29 mars 2010, 11:28:47 PM

Je me bidonne toujours lorsque je vois des parents (et des profs!) s'ennorgeuillir du progrès d'un jeune dans une matière lorsque celui passe de 63 à 85% d'une étape à l'autre...

En mathématiques, plus souvent qu'autrement, on a carrément changé de matière et c'est juste plus facile pour cet élève...

Une seule solution, un vrai bulletin descriptif critérié!

Patrick Giroux Patrick Giroux ·  30 mars 2010, 9:09:52 AM

Merci à jeune enseignante. Je n'avais pas pensé à cet exemple. Pourtant, ça vient de se produire pour une de mes filles et justement en math. Elle avait des bonnes notes et au second bulletin, elle a soudain eu un "D" pour une compétence. Panique chez les parents! L'enseignante nous a simplement expliqué que c'était un contenu nouveau et difficile, jamais abordé au primaire et que c'était arrivé un peu court dans le temps pour le bulletin. Elle nous a assuré que c'était pareil pour plusieurs étudiants et que le tout c'était déjà amélioré.

Llandry: vous savez, concernant la langue, ce n'est pas si pire. Ils sont faibles, amis pas autant qu'on le dit dans les médias. L'examen qu'ils ont à passé à l'université est très difficile. Tellement que la majorité de ceux qui chialent dans les médias ne le passerait pas non plus... C'est donc un exemple dangereux selon moi. Vous n'êtes pas tellement à droite. Je considère que c'est du pragmatisme. Je crois aussi qu'il faudra une ou deux séries d'examens standardisés, mais pas comme les libéraux veulent le faire et surtout pas pour les mêmes raisons. L'intégration dans les écoles explique en partie mon point de vue. Je crois d'ailleurs que votre vision est en bas de la réalité. Dans certaines classes, c'est 7-8 élèves problématiques sur 27 ou 28 élèves que l'on trouve... Dans ces cas extrêmes, si on désire que les meilleurs progressent et que ceux qui sont en difficultés réussissent, il faut effectivement différencier l'enseignement et l'évaluation le plus souvent possible. Évidemment, ça demande des ressources...

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