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Quel texteur utiliser en enseignement du français?

L’importance de relier les savoirs scolaires aux savoirs pratiques n’est pas chose nouvelle en éducation. Même avant le PFEQ, de nombreux acteurs du milieu s’entendaient pour dire que pour rendre un apprentissage significatif, il fallait, au moins partiellement, l’inscrire dans le quotidien de l’apprenant. Dans un contexte de multiplication des technologies de l’information et de la communication et, surtout, d’une utilisation quasi généralisée de ces technologies par la clientèle scolaire, il devient crucial pour tout enseignant d’intégrer les TIC à ses activités d’apprentissage, et ce, sur une base régulière. Dans le cadre stricte de la classe de français, cette intégration semble parfois se heurter à des réticences de différentes natures. Par exemple, il n’est pas rare d’entendre des enseignants se plaindre des ravages que font les correcteurs orthographiques intégrés aux logiciels de traitement de texte sur la qualité du français de leurs élèves. Dans cette perspective, l’on peut comprendre que la modernisation des pratiques enseignantes n’est pas toujours nécessairement tentante. Toutefois, de plus en plus de spécialistes (Lefrançois, 2000; Bédard et Bélisle, 2005; Lachapelle, 1999; Grégoire, 2008; AQPF, 1998; Piolat, Isnard et Della Valle, 1993) en viennent à prioriser une utilisation guidée de ces logiciels en contexte d’apprentissage, et ce, dans une perspective disciplinaire éclatée. Il n’en demeure pas moins que l’on peut se demander légitimement quelle est la valeur ajoutée d’un outil relié aux TIC comme le texteur en enseignement du français. De surcroît, puisqu’il existe une variété considérable de différents logiciels spécialisés dans le traitement de texte, il importe de se questionner sur les apports pédagogiques différents offerts par les texteurs actuellement disponibles. Nous supposons que ces différents logiciels doivent être utilisés en complémentarité en enseignement du français pour s’avérer réellement efficaces. Nous proposons donc une comparaison des texteurs Microsoft Office Word, Google Docs, Google Scribe et Epad en fonction de la typologie de Collins (2000) dans le but de déterminer les avantages et les inconvénients de chacun.

Collins utilise quatre critères principaux pour différencier les médias: « 1) transmission characteristics, 2) recording characteristics, 3) production characteristics, and 4) social characteristics. » (Collins, 2000). Nous nous intéresserons, dans un premier temps, aux caractéristiques de transmission. En se basant sur ce critère, l’on se rend compte que les texteurs varient quant à la diffusion et aux interactions qu’ils permettent. Si Epad permet une rédaction partagée en temps réel, ce qui en fait une plateforme idéale pour le développement de la compétence transversale coopérer, un logiciel comme Google Docs ne permet qu’une interaction en différé. Cette absence de synchronicité chez Google Docs n’empêche toutefois pas de l’utiliser pour inciter les apprenants à collaborer lors de la rédaction d’un texte. En ce sens, Epad et Google Docs sont deux texteurs qui, chacun à leur façon, facilite le partage du contrôle du contenu, la communication à distance et les interactions sociales entourant les activités rédactionnelles. L’on peut se questionner sur les lacunes majeures au point de vue de la transmission qui caractérisent les logiciels Google Scribe et Word. Ces texteurs ne facilitant les interactions et les échanges par aucun mécanisme de distribution ou de partage intégré, il semble difficile de les utiliser en classe tout en respectant une démarche socioconstructiviste d’enseignement/apprentissage. Mais, ces caractéristiques ne deviennent de véritables points faibles seulement lorsque les objectifs d’apprentissage comprennent le développement d’habiletés sociales. Dans le cadre restreint d’une rédaction, ces éléments ne constituent pas de réelles limites. Il n’en demeure pas moins que des logiciels permettant les interactions en différé ou en simultané semblent donner accès à un décloisonnement des apprentissages pouvant favoriser leur authenticité. Lorsque l’on analyse les différents texteurs en fonction du critère d’enregistrement, il apparaît clair que leur efficacité en terme de transmission n’assure pas une optimisation des options de mise en page.

Le critère d’enregistrement a une valeur particulière à nos yeux puisqu’il comprend les mécanismes de modification et de navigation. Ces mécanismes ont un impact direct sur le contrôle qu'ont les utilisateurs sur les textes produits. Selon Bédard et Bélisle (2005), « Un des avantages du traitement de texte est que son utilisation facilite l'organisation et la modification des idées puisqu'il rend possible le déplacement, l'ajout et le retrait de mots, de phrases ou de paragraphes dans le texte. Il s'agit donc d'un outil d'écriture flexible qui offre un contexte favorable à la manipulation concrète des idées ». Selon ces mêmes auteurs, le contrôle offert par les texteurs en contexte de processus d’écriture augmente la motivation des apprenants (2005). On peut en déduire que plus un texteur offre des options de mise en page variées et accessibles, plus le contrôle des apprenants sur le texte est grand et plus leur motivation risque d’être positivement influencée. Quand l’on explore les logiciels Google Docs, Google Scribe et Epad, l’on se rend compte que le peu d’options de mise en page limitent énormément le contrôle que les utilisateurs peuvent exercer en cours de rédaction. En les comparant à Microsoft Word, nous remarquons que la marge est grande entre les possibilités de modification et de navigation offertes par ce dernier texteur et les options de mise en page auxquelles les apprenants ont accès dans les autres logiciels. En enseignement du français, l’acte rédactionnel étant souvent perçu négativement par les élèves, la variété d’options offerte par Word devient un atout majeur pour augmenter l’intérêt des apprenants. Il est à noter que tous les logiciels, sauf le projet pilote Google Scribe, permettent d’assurer la permanence des textes produits et supportent, voire facilitent, la distribution des messages à travers des mécanismes de reproduction et d’exportation des documents accessibles. La distribution est cependant directement encouragée par les logiciels Epad et Google Docs à travers, notamment, des mécanismes de partage des documents en ligne contrairement aux logiciels Google Scribe et Word. Par conséquent, Google Docs et Epad nous paraissent plus appropriés pour développement des compétences liées au travail en collaboration chez les apprenants.

Ces logiciels ne sont pas similaires qu’en ces seuls points. Si on les analyse en fonction du troisième critère de Collins, la production, il apparaît qu’ils ne diffèrent que très peu. En fait, chacun des traitements de texte a un coût de production faible (puisque les documents produits sont informatisés), une interface accessible et une spécialisation pour le traitement de texte. Il appert toutefois que cette spécialisation s’élargit dans le cas de Epad, puisque le logiciel permet des échanges en simultané qui s’apparentent fortement au clavardage. De plus, si l’interface est plutôt accessible dans le cas de tous les texteurs analysés, il semble que seul Microsoft Word parvient à offrir une interface démocratique sans sacrifier la variété des options de modification et de navigation. En ce sens, il s’avère mieux répondre aux besoins de contrôle des scripteurs. Bien que, comme nous l’avons déjà mentionné, des auteurs attribuent une place importante au contrôle qu’ont les apprenants en processus d’écriture dans la détermination de leur degré d’engagement, il ne faut toutefois pas omettre de prendre en compte d’autres facteurs pouvant influencer la motivation des élèves. Si l’on se réfère aux fondements du socioconstructivisme, il devient évident que la prise en compte du rôle majeur des interactions sociales dans le processus de construction des savoirs doit faire partie intégrante de l’analyse d’outils pédagogiques tels que les texteurs. Le dernier critère de Collins est, dans cette optique, très intéressant. Les caractéristiques sociales des logiciels ont, en effet, un impact central sur les possibilités de développement cognitif qu’ils permettent. L’on peut supposer, en se basant sur le constructivisme radical tel que décrit par Glasersfeld (1994), que plus un logiciel facilite et encourage les interactions sociales, plus il permet aux élèves qui l’utilisent en situation d’apprentissage de tester la viabilité de leur conception et de restructurer leur vision des savoirs en fonction de celle des autres apprenants. Dans cette perspective, les logiciels Epad et Google Docs offrent une plateforme de rédaction qui favorise des interactions permettant aux élèves de vivre une quantité relative de conflits cognitifs et, ainsi, d’élargir leur champ expérientiel dans le cadre d'un cours de français. Prenons l’exemple d’un élève qui, en lisant le texte d’un autre, s’aperçoit que la structure syntaxique du texte est déficiente à certains endroits. Cette situation, en plus de permettre au premier élève de développer ses compétences grammaticales à travers un processus de révision, encouragera le deuxième élève à effectuer un retour métacognitif pour mieux comprendre ce qui a pu occasionner de telles déficiences. Lorsque l’on constate les possibilités pédagogiques énormes que comportent ces texteurs ayant comme axe principal les interactions sociales et la facilité de diffusion, il est difficile d’expliquer qu’un logiciel aussi bien ficelé que Word au point de vue de l’interface et des options de mise en page néglige l’aspect social en ne permettant presque aucune interaction. N’est-ce pas là pourtant un des points forts de l’utilisation des TIC en éducation?

Pour conclure, notre analyse semble confirmer notre hypothèse initiale voulant que, puisque tous les texteurs ont leurs forces et leurs faiblesses, il convient de les utiliser en complémentarité dans un contexte d’enseignement du français. En fonction des objectifs d’apprentissage préalablement établis, l’enseignant pourra opter pour un logiciel qui augmente le degré de contrôle de l’apprenant sur le texte produit ou, plutôt, pour un logiciel qui tend à développer la compétence transversale coopérer en permettant aux utilisateurs de confronter leurs idées et de rédiger en collaboration à travers des mécanismes d’interactions sociales. Comme il est possible de le remarquer, le présent essai ne s’attarde que très peu au logiciel Google Scribe. Puisqu’il ne s’agit que d’un projet pilote, les fonctionnalités de diffusion, d’enregistrement, de mise en page, et de navigation sont extrêmement limitées. De plus, bien que notre analyse en fonction de la typologie de Collins ne mette pas l’accent sur ce fait, il semble que la fonction d’anticipation lexicale sur laquelle Google Scribe se base ne comporte pas de réels avantages pour ce qui est du développement des compétences rédactionnelles des élèves. En fait, cette fonction n’apporte aucun soutien à l’apprenant durant la planification, la rédaction et la révision, le but n’étant vraisemblablement pas, en contexte d’enseignement, de sacrifier la qualité des apprentissages pour gagner du temps.

Références

AQPF. « L’impact des technologies de l’information et des communications sur l’apprentissage et l’utilisation du français : position officielle présentée par l’Association québécoise des professeures et professeurs de français », Québec français En ligne, n°108 (1998), p. 53-59. http://id.erudit.org/iderudit/56369ac (page consultée le 31 mai 2011)

BÉDARD, Denis et Marilou Belisle. « Contribution des TIC au développement de la compétence à écrire », Québec français En ligne, n°137 (2005), p. 67-69. http://id.erudit.org/iderudit/55491ac (page consultée le 31 mai 2011)

COLLINS, Allan, Peter, Neville et Katerine Bielaczyc. « The Role of Different Media in Designing Learning Environments », International Journal of Artificial Intelligence in Education, numéro 11 (2000), p. 144-162.

GLASERSFELD, Ernst Von. « Pourquoi le constructivisme doit-il être radical? », Revue des sciences de l'éducation En ligne, vol. 20, n°1 (1994), p. 21-27. http://id.erudit.org/iderudit/031698ar (page consultée le 31 mai 2011)

GRÉGOIRE, Pascal. « Les TIC, fidèles alliées ou fausses amies des scripteurs? », Québec français En ligne, n°148 (hiver 2008), p.111-112. http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1101512/1719ac.pdf (page consultée le 30 mai 2011)

LACHAPELLE, Huguette. « Les TIC et l'apprentissage du français », Québec français En ligne, n°114 (1999), p. 24-25. http://id.erudit.org/iderudit/56207ac (page consultée le 31 mai 2011)

LEFRANÇOIS, Pascale. « Apprendre à écrire à la fin du primaire: là où processus cognitifs, interdisciplinarité, coopération et hypermédia se rejoignent », Revue des sciences de l'éducation En ligne, vol. 26, numéro 2 (2000), p. 325-346. http://id.erudit.org/iderudit/000125ar (page consultée le 30 mai 2011)

PIOLAT, A., N. Isnard et V. Della Valle. « Traitement de texte et stratégies rédactionnelles », Le Travail humain En ligne, tome 56, n° 1 (1993), p. 79-99. http://cogprints.org/3620/1/PiolatIsnard1993.pdf (page consultée le 30 mai 2011)

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Auteur: etu1

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Commentaires (4)

Stéphane Allaire (Ytsejamer) Stéphane Allaire (Ytsejamer) ·  09 juin 2011, 11:45:18 PM

Analyse intéressante et écriture globalement nuancée et bien pesée.

Quelques commentaires en vrac...
- L'essai n'aborde pas du tout la dimension de la planification de l'écriture.
- Je serais curieux de lire votre analyse de l'iTexte développé par Michel Desbiens et François Guité.
- Avez-vous pensé porter un regard systématique sur les outils que vous avez ciblés, à la lumière des stratégies d'écriture reconnues et énoncées dans le PFÉQ?
- Enfin, je me permettrai une mise en garde à propos des options de mise en page. Bien qu'elles soient potentiellement motivantes, elles sont aussi susceptibles de détourner l'attention d'aspects plus cruciaux de l'écriture.

Bonne poursuite dans vos recherches...

Patrick Giroux Patrick Giroux ·  10 juin 2011, 8:02:41 AM

J'ai aussi aimé lire ton essai. C'est facile à lire et assez nuancé. Voici quelques réactions et questions...

- Je suis surpris que tu n'abordes pas la planification de l'écriture. Lors de notre rencontre, tu avais mentionné plusieurs fois son importance. Évidemment, je t'ai influencé en te demandant d'essayer les idéateurs et l'essai n'avait pas à traiter des idéateurs. Peut-être devrais-tu ajouter un commentaire et partager avec nous sur ce sujet.
- J'ai bien aimé ton application de la typologie que je t'ai demandé de lire. Comme mon collègue Stéphane l'exprime, il y a cependant d'autres grilles, théories ou points de départ potentiels à une comparaison d'outils. La typologie de Collins et coll. est un point de départ relativement simple et très général. Néanmoins, j'aime bien l'utiliser en classe, car elle permet à la majorité des enseignants (français, maths, primaire, secondaire...) de constater que la pertinence des outils varie selon l'angle ou le critère. Comme professionnel de l'enseignement du français, tu devras évidemment trouver d'autres repères selon le contexte, les apprenants ou les objectifs de formation que tu dois atteindre (qu'il s'agisse de développer des compétences ou d'acquérir des savoirs). Ces critères seront probablement plus spécifiques à ton domaine que la typologie proposée pour ce cours. Stéphane te propose un angle d'attaque. À toi d'en découvrir d'autres dans tes cours et tes stages. L'exercice sera très similaire à ce que tu viens de faire. Il faudra peser le pour et le contre de différents outils...
- Le dernier commentaire de Stéphane me semble important. Il faut le considérer.
- Et Google Scribe avec des élèves qui ont une difficulté particulière comme la dyslexie?

PAt :-)

Étienne Bouchard Étienne Bouchard ·  12 juin 2011, 5:17:37 PM

D'abord et avant tout, je tiens à vous remercier d'avoir pris le temps de commenter mon essai. Pour répondre à M. Allaire, je dois avouer que l'essai n'aborde pas les principales étapes de rédaction, ce qui aurait pourtant été logique dans un contexte d'enseignement du français. Pour ne pas trop éparpiller l'analyse, j'ai volontairement (au moins, en partie) exclu le processus rédactionnel. Il me semble toutefois que d'évaluer les apports de chacun des texteurs en fonction des trois principales étapes de rédaction permettrait de bien cibler leurs potentielles implications pédagogiques en enseignement de l'écriture. Il s'agit de critères totalement différents de ceux utilisés dans la typologie de Collins. Une analyse des quatre texteurs en fonction des étapes rédactionnelles (en incluant, par exemple, les stratégies d'écriture) pourrait mener à une conclusion en discordance avec celle présentée dans mon premier essai. En ce sens, inclure une brève analyse faisant état de cette autre perspective dans mon essai aurait contribué à mieux nuancer mes propos. En réaction à votre dernier commentaire, je tiens à préciser que j'accorde beaucoup d'importance aux options de mise en page, de modification et de navigation, car je crois réellement qu'elles permettent de fournir à l'apprenant un sentiment de contrôle en cours de rédaction. Si je me fie aux sources que j'ai déjà citées dans le cadre de mon essai (auxquelles je me permet d'ajouter 'La grammaire nouvelle, la comprendre et l'enseigner' de Nadeau et Fisher(2006)), permettre aux rédacteurs débutants de développer un sentiment de contrôle par rapport à une tâche d'écriture peut jouer un rôle déterminant dans la dynamique motivationnelle qui structure ses apprentissages. En fait, en lien direct avec les manipulations syntaxiques mises en lumière par la grammaire nouvelle, il semble exister une forte corrélation entre les possibilités de modification qui sont mises à la disposition de l'apprenant et sa motivation à rédiger, voire même, à réviser. Selon moi, loin de détourner l'attention d'aspects importants de l'écriture, cet élément constitutif des texteurs joue un rôle dans les différentes étapes de rédaction (à l'exeption, peut-être, de la planification (j'y reviendrai)) en offrant au scripteur un nombre relatif d'options lui permettant de parcourir le document produit, de modifier des énoncés, de rechercher des éléments précis, etc. Évidemment, les options de mise en page ne doivent pas devenir le principal élément sur lequel s'attarde les apprenants en cours de rédaction. Elles ne doivent pas non plus contribuer à masquer des réalités orthographiques, syntaxiques ou textuelles négatives. Il appartient alors à l'enseignant d'éveiller les élèves aux possibilités et aux dangers reliés aux options de mise en page, de navigation et de modification.

Pour répondre au premier commentaire de M. Giroux et au premier commentaire de M. Allaire, je dois dire que j'ai de la difficulté à concevoir le support réel en cours de planification que les texteurs analysés peuvent fournir aux scripteurs. Selon moi, il serait préférable d'opter pour des logiciels comme les idéateurs pour soutenir l'effort de planification des élèves. Ces logiciels permettent, à mon avis, d'amener les élèves à mieux structurer leurs pensées avant la rédaction. En ce sens, la dimension de la planification de l'écriture n'a pas été abordée dans le cadre de l'essai qui traitait des texteurs et non des idéateurs. Il aurait été important, comme vous le mentionnez, d'au moins faire allusion à cette possibilité. Je vous renvoie à ma conclusion qui insiste sur l'importance d'utiliser les texteurs en complémentarité. À tout le moins, il convient d'élargir cette conclusion à d'autres logiciels tels que les idéateurs, et ce, à la lumière de vos commentaires. Enfin, je termine cette réponse en réagissant au dernier commentaire de M. Giroux. Je suis porté à être d'accord avec vous sur le soutien qu'un logiciel comme Google Scribe peut apporter aux élèves ayant des troubles dyslexiques ou dysorthographiques. Comme le soutien plusieurs experts (Myre-Bisaillon (2006), Dubois et Roberge (2010), Valdois (2006)), les élèves souffrant de ce type de troubles ont besoin de se concentrer sur des aspects limités de l'écriture pour éviter la surchage cognitive. Puisque leurs principales faiblesses se situent souvent au point de vue de la mémoire lexicale et de l'orthographe, un logiciel ayant à sa base un mécanisme d'anticipation lexicale pourrait faciliter le processus rédactionnel de ces apprenants. En autres, au lieu de se concenter sur la graphie des mots, l'apprenant pourrait mettre l'accent sur des éléments plus globaux tels que la cohérence textuelle. Je crois toutefois qu'à long terme, l'usage de ce logiciel peut devenir une béquille s'il n'est pas accompagné d'un processus de rééducation adéquat. En effet, puisque son mécanisme d'anticipation lexicale n'amène pas l'apprenant à être confronté à ses erreurs orthographiques (voire même morphosyntaxiques), contrairement à un logiciel comme Antidot (lorsque bien utilisé), Google Scribe ne semble pas pallier les déficiences de l'apprenant au point du vue de la reconnaissance lexicale et permettre à l'apprenant de réfléchir au fonctionnement de la langue. Donc, Il est probable que Google Scribe puisse offrir un support intéressant aux élèves souffrant de dyslexie, mais il convient de l'utiliser avec prudence, en misant sur une rééducation qui lui permettra ultimement de se passer de cet outil.
Étienne Bouchard Étienne Bouchard ·  12 juin 2011, 5:20:10 PM

Pour répondre au premier commentaire de M. Giroux et au premier commentaire de M. Allaire, je dois dire que j'ai de la difficulté à concevoir le support réel en cours de planification que les texteurs analysés peuvent fournir aux scripteurs. Selon moi, il serait préférable d'opter pour des logiciels comme les idéateurs pour soutenir l'effort de planification des élèves. Ces logiciels permettent, à mon avis, d'amener les élèves à mieux structurer leurs pensées avant la rédaction. En ce sens, la dimension de la planification de l'écriture n'a pas été abordée dans le cadre de l'essai qui traitait des texteurs et non des idéateurs. Il aurait été important, comme vous le mentionnez, d'au moins faire allusion à cette possibilité. Je vous renvoie à ma conclusion qui insiste sur l'importance d'utiliser les texteurs en complémentarité. À tout le moins, il convient d'élargir cette conclusion à d'autres logiciels tels que les idéateurs, et ce, à la lumière de vos commentaires. Enfin, je termine cette réponse en réagissant au dernier commentaire de M. Giroux. Je suis porté à être d'accord avec vous sur le soutien qu'un logiciel comme Google Scribe peut apporter aux élèves ayant des troubles dyslexiques ou dysorthographiques. Comme le soutien plusieurs experts (Myre-Bisaillon (2006), Dubois et Roberge (2010), Valdois (2006)), les élèves souffrant de ce type de troubles ont besoin de se concentrer sur des aspects limités de l'écriture pour éviter la surchage cognitive. Puisque leurs principales faiblesses se situent souvent au point de vue de la mémoire lexicale et de l'orthographe, un logiciel ayant à sa base un mécanisme d'anticipation lexicale pourrait faciliter le processus rédactionnel de ces apprenants. En autres, au lieu de se concenter sur la graphie des mots, l'apprenant pourrait mettre l'accent sur des éléments plus globaux tels que la cohérence textuelle. Je crois toutefois qu'à long terme, l'usage de ce logiciel peut devenir une béquille s'il n'est pas accompagné d'un processus de rééducation adéquat. En effet, puisque son mécanisme d'anticipation lexicale n'amène pas l'apprenant à être confronté à ses erreurs orthographiques (voire même morphosyntaxiques), contrairement à un logiciel comme Antidot (lorsque bien utilisé), Google Scribe ne semble pas pallier les déficiences de l'apprenant au point du vue de la reconnaissance lexicale et permettre à l'apprenant de réfléchir au fonctionnement de la langue. Donc, Il est probable que Google Scribe puisse offrir un support intéressant aux élèves souffrant de dyslexie, mais il convient de l'utiliser avec prudence, en misant sur une rééducation qui lui permettra ultimement de se passer de cet outil.

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